Олигофренопсихология как наука

Олигофренопсихология как наука



Психология детей с интеллектуальным недоразвитием — это отрасль специальной детской психологии, изучающая особенности психического развития детей с умственной отсталостью.

Оглавление:

Объект науки — психика детей с недоразвитием интеллекта.

Предмет — особенности психического развития детей с интеллектуальным недоразвитием.

  1. Изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с недоразвитием интеллекта.
  2. Изучение специфики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.
  3. Изучение особенностей личностного развития детей с интеллектуальным недоразвитием.
  4. Разработка методов психологической диагностики умственного развития детей.
  5. Разработка методов психологической коррекции отклонений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью.
  6. Разработка психологических основ интеграции детей с недоразвитием интеллекта в социум.

Актуальными проблемами психологии дошкольников с недоразвитием интеллекта являются:

  1. Разработка методов ранней диагностики лёгких отклонений в интеллектуальном развитии детей.
  2. Разработка методов дифференциальной диагностики умственной отсталости.
  3. Изучение возможностей использования инновационных психокоррекционных методик в психолого-педагогической работе с умственно отсталыми детьми.
  4. Изучение особенностей межличностного общения детей с недоразвитием интеллекта в микро- и макросоциуме.
  5. Психопрофилактика социальной дезадаптации детей с интеллектуальным недоразвитием.

Место олигофренопсихологии в структуре психолого-педагогических наук. Олигофренопсихология как дисциплина психолого-педагогического блока научных знаний находится в тесных внутрисистемных связях с олигофренопедагогикой, патопсихологией и другими науками. Наряду с внутрисистемными связями психология детей с интеллектуальным недоразвитием использует знания и из смежных научных областей. Например, классификация умственной отсталости разработана в рамках клинического подхода, т.е. олигофренопсихология связана с психиатрией.

Источник: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met160/node24.html

Связь олигофренопсихологии с другими науками

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ



Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии детства

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

П 86 Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: учебные материалы /составитель Т.М.Ташина. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010. – 57 с.

В учебных материалах рассматриваются общие вопросы психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, дается психолого-педагогическая характеристика состава учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, раскрываются особенности познавательной сферы, личности и деятельности, а также эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Каждая тема сопровождена вопросами и заданиями для самопроверки, которые должны помочь студентам лучше разобраться в рассматриваемых проблемах.

Данные учебные материалы адресованы студентам, осваивающим ООП по специальности.65 Олигофренопедагогика, а также могут быть полезны преподавателям, читающим психологические курсы, и практикующим дефектологам.



© ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (олигофренопсихология) как наука

Предмет и задачи олигофренопсихологии как науки

Выделение и развитие олигофренопсихологии как науки связано с накоплением знаний в физиологии, психиатрии, философии, позволившим обнаружить и понять различные формы и стороны развития психики при нарушениях интеллектуального развития.



Олигофренопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая людей с нарушением интеллектуального развития.

Изучение психики людей с нарушением интеллекта связано с решением следующих исследовательских задач:

-выявление общих и специфических закономерностей психического развития ребенка с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимся ребенком;

-изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушением интеллекта;

-изучение закономерностей развития личности человека с нарушением интеллекта;



-разработка диагностических методик и способов психологической коррекции нарушений интеллекта;

-изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения детей с нарушением интеллекта;

-психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с нарушением интеллекта.

Связь олигофренопсихологии с другими науками

Олигофренопсихология опирается на ряд смежных дисциплин и использует их данные при разработке теории и в повседневной практике.



Олигофренопсихология тесно связана с общей и детской психологией. Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития аномального ребенка с нарушением интеллекта, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития недоразвитие или поражение мозга.

Педагогическая психология ориентирует олигофренопсихологию на необходимость соблюдения ряда психологических условий обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в целях достижения наилучших результатов.

Олигофренопсихология учитывает данные клиники нарушений интеллекта, невропатологии и физиологии.

Клиника нарушений интеллекта дает возможность установить этиологию отклонений в развитии, невропатология – анатомические, органические отклонения центральной нервной системы (ЦНС), физиология – функциональные изменения в ЦНС, что позволяет понять своеобразие психики ребенка с нарушением интеллекта. Олигофренопсихология исходит из учения И.П.Павлова о пластичности ЦНС. Благодаря этой пластичности оказывается возможным осуществлять компенсацию и коррекцию нарушений интеллекта, обусловленных органическим нарушением головного мозга.

Олигофренопсихология связана также со специальной педагогикой, олигофренопедагогикой и специальными методиками. Эти науки используют данные олигофренопсихологии с целью научного обоснования теории обучения и воспитания детей с нарушениями развития.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение олигофренопсихологии как науки. Сформулируйте предмет, объект и значение олигофренопсихологии.

2. Каковы задачи олигофренопсихологии? С какими науками она связана?

3. Изучите предлагаемую ниже литературу и попытайтесь сформулировать основные проблемы, решением которых занимаются видные ученые-олигофренопсихологи.

1. Безрукова, Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка. – Свердловск, 1975.

2. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.,2003. – Гл.2,6.



3. Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.,2002.

4. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.,1986.

5. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М., 2003.

Источник: http://allrefrs.ru/.html

История олигофренопсихологии

Реферат по дисциплине «Специальная психология»

На всех этапах своего развития человечество не могло оставаться равнодушным к людям, имеющим те или иные нарушения физических и психических качеств. Таких людей нельзя было не заметить, т.к. они требовали к себе особого внимания.



Наука не располагает достоверными данными относительно положения аномальных людей в первобытном обществе, однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли. В древней Греции убивали детей с рано выявившимися тяжелыми уродствами до IV – V веков. Это объяснялось не только экономическими, но и евгеническими соображениями. В древнем Риме имело место то же самое, о чем свидетельствует высказывание одного из римских философов: «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового«.

В некоторых странах в то время и в более позднее время, а в Индии вплоть до XIX века слабоумных и детей-уродов оставляли на произвол судьбы, без присмотра.

В литературе нет данных о развитии отношения к олигофренам и изучения их в начале нашей эры, когда стали возникать представления об уме, рассудке и психике в целом.

В период средневековья (V – XIV век) на пути развития науки и культуры встала церковь, и ее идеология имела наибольшее влияние на общество людей того времени. Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом, и психически нездоровых людей зачастую бросали в костры как ведьм и одержимых дьяволом.

В славянских государствах, напротив, слабоумных считали «детьми бога», окружали их ореолом святости, выискивали в их бессвязных речах божественное прорицание.

В эпоху Возрождения возникают гуманистические тенденции по отношению к слабоумным и другим аномальным людям. В это время олигофрены начинают привлекать внимание врачей и педагогов, а так же литераторов и философов. Первым из педагогов высказал мысль о необходимости обучения и воспитания подобных детей Ян Амос Коменский (XVII век): «ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости… И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование«.



В России при Иване Грозном в 1551 году в «Стоглавный судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и тех, «кои одержимы бесом и лишены разума«. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не имел широкого применения. В XVII веке на Руси, как и в католической Европе, обвиняемых в колдовстве людей бросали в костры, среди них оказались и юродивые.

Позднее Петр I на рубеже XVII – XVIII веков принял несколько указов «о дураках», которых следовало помещать в монастыри. Однако некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от государственно службы стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. С целью пресечения возможной симуляции Петр I запретил посылать в монастыри «дураков» без предварительного освидетельствования. Истинными «дураками» считались те, кто «не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают«. Когда и эти меры не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. Очевидно, эта мера оказалась более действенной.

Попытки защитить слабоумных сыграли определенную роль в формировании гуманистических настроений, но не меняли фактического положения олигофренов в обществе. Общество не признавало за собой обязанностей по отношению к слабоумным.

Замысел Петра III о создании домов для душевнобольных осуществился лишь в царствование Екатерины II, издавшей в 1775 году «Указ об учреждении Приказов общественного призрения». В конце XVIII века были созданы несколько больниц для душевнобольных: в Новгороде, в Петербурге, в Москве.

Развитие олигофренопсихологии начинается в 1614 году с книги швейцарского профессора медицины Феликса Платтера «Наблюдения». Он дает первую классификацию умственно отсталых и связывает ее с анатомо-физиологической этиологией: наследственностью, травмами головы, отравлениями наркотиками и т.д.



Подлинный перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (конец XVIII века) и связан с именем французского психиатра Филиппа Пинеля, который ввел в психиатрических лечебницах новый режим, основанный на принципе «долой притеснения!» и установивший между врачами и больными отношения, основанные на внимании и доверии. Он же был одним из первых психиатров, рассматривающих идиотию как такое психическое заболевание, при котором наступает остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей. Кроме того, Пинель разработал классификацию идиотии по степени тяжести:

  1. состояние, близкое к животному. Оно характеризуется полной дикостью, отсутствием всех чувств, вплоть до физических потребностей.
  2. состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности.
  3. глупость – состояние, при котором в какой-то степени имеются разум и речь.
  4. имбецилизм – состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума.

Одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность преимущественно изучению идиотии, был ученик Пинеля Эскироль. Он впервые разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Для обозначения более легкой идиотии Эскироль ввел понятие «имбецилизм». Для обозначения одной из градаций слабоумия он ввел термин «умственная отсталость». Эскироль различал пять групп или категорий слабоумных:

  1. имбецилики первой степени, имеющие свободную и легко понимаемую речь.
  2. имбецилики второй степени, имеющие легко понимаемую речь и ограниченный запас слов.
  3. идиоты первой степени, пользующиеся короткими словами и фразами.
  4. идиоты второй степени, пользующиеся только односложными словами и выкриками.
  5. идиоты третьей степени, не имеющие никакой речи.

В первой половине XIX века, еще при жизни Эскироля, возникали новые взгляды на сущность слабоумия, основанные на сомнениях в том, что недостаточность ума является основной сущностью идиотии. Появились предположения, что недостатки рассудка являются следствием каких-то других нарушении психической жизни человека. Так, французский психиатр Бельом видит сущность слабоумия в нарушениях инстинктов, и кладет их состояние в основу своей классификации:

  1. полные, глубокие идиоты. Отсутствует инстинкт самосохранения.
  2. неполные идиоты. Имеют инстинкты, но едят, как животные.
  3. имбецилы 1-й группы. Повинуются своим инстинктам и потребностям без участия интеллекта.
  4. имбецилы 2-й группы. Поддаются воспитанию, способны к ручному труду.
  5. имбецилы 3-й группы. Способны к рассуждениям и выполнению действий. Однако в процессе развития интеллект не достигает нормы.

Другие ученые определяют слабоумие как нарушение внимания (Соллье), нарушение волевой сферы (Сеген) и т.д.

На рубеже XIX – XX веков определились два направления в понимании характера и сущности слабоумия: клиническое, сосредоточенное на поиске причин и материальной основы слабоумия и рассматривающее его как следствие воздействия на организм различных вредностей, и психолого-педагогическое направление, понимающее слабоумие как количественное отставание ребенка от сверстников.


В начале XX века возникло психометрическое направление изучения умственной отсталости, что характеризует возникновение олигофренопсихологии как науки, т.к. методы этого направления были экспериментальными. В 1904 году французское правительство поручило специальной комиссии из врачей и психологов, в состав которой вошли Альфред Бине и психиатр Томас Симон, дать заключение о том, что представляет собой умственная отсталость, каковы ее формы и методы диагностирования. В результате была создана известная шкала Бине-Симона, возродившая и усовершенствовавшая метод тестов.

В России в 1887 году была открыта первая Московская психиатрическая клиника, руководителями которой были А.Я. Кожевников и С.С. Корсаков. Они положили начало исследованиям в области психиатрии, в т.ч. идиотии.

Ведущая роль в теоретической разработке научных проблем дефектологии принадлежала Л.С. Выготскому. В 1924 году был выпущен сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей». Выготский отрицает чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности и дает социальную оценку существа дефективности: «Всякий телесный недостаток, будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на его отношениях с людьми«. Л.С. Выготский разработал свою теорию компенсации, исходя из учения о том, что одни недостатки аномального ребенка имеют первичный характер, другие – вторичный. Первичные недостатки имеют биологическую основу, они обусловлены органическими нарушениями. Вторичные недостатки обусловлены социальными факторами, своеобразием положения ребенка в социальной среде.

Большой вклад в изучение органических основ умственной отсталости внес А.Р. Лурия.

Однако с конца XIX в. до 1936 г. педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Сущность умственной отсталости педологи видели в малом количестве ума, наследуемом детьми от родителей.

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» оказалось очень важным для понимания сущности умственной отсталости. Отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психоневрологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.



Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной отсталости в XX веке была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы«. Вх гг. в силу некоторой ограниченности научных знаний в области психоневрологии и недоучета значения открытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации поражения в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. При этом не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей. Такое толкование неизбежно приводило педагогов к пессимизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Рефлекторная теория психики дала возможность объяснить зависимость изменения умственной работоспособности детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как, впрочем, и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все недостатки познавательной деятельности детей и дефекты их эмоционально-волевой сферы многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их психологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального исследования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея использовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психологии. Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого совещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятельности. В решении было также указано, что неправильное отношение к психологии затормозило ее развитие в разработке теоретических проблем; слабо использовались ее возможности в организации практики (педагогики, медицины и труда).

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого.


  1. Х.С. Замский. История олигофренопедагогики. — М., 1974;
  2. С.Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Источник: http://psy-diplom.ru/primery-referatov-i-kontrolnyh/istoriya-oligofrenopsihologii/

Научный аппарат олигофренопсихологии

Психология детей с интеллектуальным недоразвитием — это отрасль специальной детской психологии, изучающая особенности психического развития детей с умственной отсталостью.

Объект науки — психика детей с недоразвитием интеллекта.

Предмет – особенности психического развития детей с интеллектуальным недоразвитием.

1. Изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с недоразвитием интеллекта.



2. Изучение специфики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

3. Изучение особенностей личностного развития детей с интеллектуальным недоразвитием.

4. Разработка методов психологической диагностики умственного развития детей.

5. Разработка методов психологической коррекции отклонений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью.

6. Разработка психологических основ интеграции детей с недоразвитием интеллекта в социум.



Актуальными проблемами психологии дошкольников с недоразвитием интеллекта являются:

1. Разработка методов ранней диагностики лёгких отклонений в интеллектуальном развитии детей.

2. Разработка методов дифференциальной диагностики умственной отсталости.

3. Изучение возможностей использования инновационных психокоррекционных методик в психолого-педагогической работе с умственно отсталыми детьми.

4. Изучение особенностей межличностного общения детей с недоразвитием интеллекта в микро- и макро- социуме.



5. Психопрофилактика социальной дезадаптации детей с интеллектуальным недоразвитием.

Место олигофренопсихологии в структуре психолого-педагогических наук. Олигофренопсихология, как дисциплина психолого-педагогического блока научных знаний, находиться в тесных внутрисистемных связях с олигофренопедагогикой, патопсихологией и другими науками. Наряду с внутрисистемными связями психология детей с интеллектуальным недоразвитием использует знания и из смежных научных областей. Например, классификация умственной отсталости разработана в рамках клинического подхода, т.е. олигофренопсихология связана с психиатрией.

Основные понятия психологии умственно отсталого дошкольника

Недоразвитие как тип дизонтогенеза. Умственно отсталые дети развиваются специфично по сравнению с нормальными сверстниками. Недоразвитие, как вид нарушения относиться к дизонтогениям по типу ретардации, которые характеризуются следующими особенностями:

1. Задержка в созревании мозга. Особенно выражено страдает кора головного мозга, как молодая и высокодифференцированная мозговая структура. В большей степени страдают лобные доли и зоны перекрытия (височно-теменно-затылочные области).



2. Нейродинамические нарушения: дисбаланс между процессами возбуждения и торможения.

3. Недостаточность общей интегративной деятельности мозга.

4. Недоразвитие, инертность психической деятельности в целом.

5. Непрогредиентный характер течения заболевания. Ребенок однажды получил повреждение в процесс развития и в дальнейшем развивается на дефективной основе, но его состояние не ухудшается.

6. Трудности (иногда и невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.



Понятия «умственная отсталость», «олигофрения», «деменция». Современная олигофренопсихология оперирует рядом понятий, определяющих состояние детей с нарушениями интеллектуального развития.

Умственная отсталость- это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Определяя умственную отсталость как состояние С.Я.Рубинштейн, писала, что важнейшими ее признаками являются:

6. Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка.

7. Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами.



8. Наличием органического повреждения головного мозга.

Дети с умственной отсталостью — это клинически разнородная группа, т.к. «умственная отсталость» термин определяющих общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений.

Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет) диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

Олигофрения (от греч oligos — малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Деменция (от лат. dementia – слабоумие) – слабоумие, стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения. В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка вследствие органического поражения головного мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэнцефалита, травм).

Структура дефекта при умственной отсталости. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение – недоразвитие познавательной деятельности.

Источник: http://megaobuchalka.ru/7/34396.html

Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии

Олигофренопсихология — отрасль специальной психологии, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Олигофренопсихология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология, нейропсихология и др. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.

В задачи олигофренопсихологии входит:

— изучение закономерностей и особенностей психического развития лиц с интеллектуальными нарушениями в разных условиях, и, прежде всего, в условиях специального обучения;

— создание методов и средств психологической диагностики интеллектуальных нарушений;

— разработка средств психологической коррекции недостатков развития;

— психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью;

— психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями в разных условиях;

— психологическое изучение социальной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью;

— психологическая коррек­ция дезадаптации лиц с нарушениями интеллектуальной деятельности.

Дошкольная олигофренопсихология занимается изучением закономерностей психического развития и особенностей психической деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

В настоящее время наиболее актуальными задачами являются разработка диагностических методик и психологического сопровождения коррекционного образовательного процесса, поскольку эти области остаются слабо освещенными.

Направление детей в соответствующее их развитию образовательное учреждение должно осуществляться на основе точной дифференциальной диагностики, что станет возможным только тогда, когда диагностика нарушений развития не будет ограничиваться только определением типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующее учреждение, но будет достаточно подробно характеризовать и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности.

Все это позволит осуществлять индивидуализации их обучения.

В олигофренопсихологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.), анкетирование, беседа, тесты, изучение анамнестических сведений, обучающий эксперимент и т.д. Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребенка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определенные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании.

Особое значение при изучении детей с умственной отсталостью приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих проявлений может дать очень многое.

Большое значение в олигофренопсихологии имеет метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или наблюдения были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных категорий. Такие исследования позволяют более четко видеть спе­цифические особенности детей каждой категории и особенно важны как для диагностики нарушений развития, так и для определения своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у большинства детей с умственной отсталостью имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответов в словесной форме, трудно, а порой и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания. Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить объективное представление о развитии ребенка.

Важно четко отграничить олигофренопсихологию как отрасль специальной психологии от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология (олигофренопсихология) имеет дело с устойчивыми патологическими состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопсихологии. Например, при умственной отсталости неблагоприятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.

Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболеваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызванных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздоровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.

1. Дайте определение олигофренопсихологии как науки.

2. Перечислите задачи олигофренопсихологии.

3. Дайте определение дошкольной олигофренопсихологии.

4. Назовите методы, используемые в олигофренопсихологии.

5. Каковы общие и отличительные признаки между олигофренопсихологией, патопсихологией и клинической психологией.

Источник: http://studopedia.org/.html

/ oligofrenopsikhologia

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

по курсу «Специальная психология: олигофренопсихология»

1. Олигофренопсихология как наука: предмет, задачи олигофренопсихология. Методологические основы олигофренопсихологии.

Олигофренопсихология — раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.

Олигофренопсихология изучает структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга, а также особенности психической деятельности людей при различных формах врожденного или раноприобретенного психического недоразвития (умственной отсталости) в результате ранних органических поражений головного мозга(врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), исследует их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта.

Предмет — особенности психического развития детей с интеллектуальным недоразвитие.

Изучение общих и специфических закономерностей психического развития детей с недоразвитием интеллекта.

Изучение специфики познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

Изучение особенностей личностного развития детей с интеллектуальным недоразвитием.

Разработка методов психологической диагностики умственного развития детей.

Разработка методов психологической коррекции отклонений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью.

Разработка психологических основ интеграции детей с недоразвитием интеллекта в социум.

Олигофренопсихология как дисциплина психолого-педагогического блока научных знаний находится в тесных внутрисистемных связях с олигофренопедагогикой, патопсихологией и другими науками. Наряду с внутрисистемными связями психология детей с интеллектуальным недоразвитием использует знания и из смежных научных областей. Например, классификация умственной отсталости разработана в рамках клинического подхода, т.е. олигофренопсихология связана с психиатрией.

2. Этиология интеллектуальной недостаточности.

Под понятием интеллектуальная недостаточность объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) — врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).

Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

— тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха и др.;

— различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

— тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

— заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери.

— при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

— травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности.

— фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях.

— нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

— воспалительные заболевания мозга и его оболочки, возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

3. Типология и виды органической деменции. Отличие олигофрении от деменции.

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности в результате органических или функциональных нарушений деятельности головного мозга.

Выделяют резидуальную органическую деменцию (нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения головного мозга) и прогрессирующую органическую деменцию (вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге).

Деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Характерным признаком начала деменции становится появление общей двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, нецеленаправленного (полевого) поведения, не критичности, немотивированно повышенного фона настроения.

Если деменция начинается в первые три года жизни ребенка, то вначале утрачиваются навыки опрятности и регуляции поведения.

При начале заболевания в старшем дошкольном возрасте наиболее выражено идет искажение игровой деятельности: она становится стереотипной и однообразной. Если деменция начинается в младшем школьном возрасте, то достаточно долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки, но при этом резко снижается интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность, в целом меняется поведение.

Отличия между олигофренией и деменцией:

1. Деменция отличается от олигофрении тем, что распаду психики при деменции предшествует некоторый период нормального развития, поскольку интеллектуальная недостаточность возникает на более поздних этапах жизни (после развития речи), когда большая часть мозговых структур уже сформирована и психика ребенка достигла определенного уровня развития.

2. Структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций в отличие от олигофрении, при которой недоразвитие всех нервно-психических функций имеет тотальный характер.

3. Олигофрения отличается от деменции непрогрессивным, прогредиентным (стабильным) характером интеллектуальной недостаточности. Несмотря на то, что темп развития существенно замедлен, полностью развитие не тормозится, т. е. отсутствует нарастание интеллектуального дефекта и развитие ребенка-олигофрена подчиняется тем же закономерностям, что и развитие детей в норме.

4. Клинико-психологические законы олигофрении (по Г.Е.Сухаревой). Психологическая структура дефекта при интеллектуальной недостаточности.

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе.

В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г. Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении:

1) тотальность нервно-психического недоразвития и

2) его иерархичность.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом.

Второй особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность. Это выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. Более того, если при легкой степени олигофрении нередко можно условно говорить об относительной сохранности более элементарных процессов, то недоразвитие высших форм мышления составляет обязательный признак. И в недоразвитии отдельных психических функций наиболее страдает их высшее звено. Эта закономерность находит отражение в структуре недостаточности каждой из вышеперечисленных функций. В конечном счете и в восприятии, памяти и внимании, эмоциональной сфере и даже моторике больше страдает уровень, связанный с процессом отвлечения и обобщения.

5. Закономерности развития психики детей с интеллектуальной недостаточностью.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Он выделяет три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

1уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития. Для всех вариантов дизонтогений характерны следующие нарушения: нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

II уровень —закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, при умственной отсталости, задержке психического развития, общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации — запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов).

III уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза. (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного, анализатора).

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из основных направлений нарушенного онтогенетического развития, а также свойственные только каждому типу.

6. Психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но прак­тически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Первую группу детей можно разделить на две подгруг.пы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение.

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость понятий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспомогательную школу. Однако специфика детского возраста— это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

Для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

7. Характеристика деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью.

У умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов, влияющих на деятельность: незрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т. д. В связи с этим возникает ряд недостатков и особенностей в структуре и протекании деятельности.

Всем видам деятельности умственно отсталых присущи следующие недостатки:

Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности.

Трудность переноса прошлого опыта в новые условия.

Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др.

В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. Навык — упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.

Проторение нервных путей и их закрепление в результате постоянного повторения действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

8. Особенности мотивационно-потребностной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Соловьев).

У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д. У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

9. Особенности внимания школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, на улице, в малознакомых местах.

У детей, причина умственной отсталости которых кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов.

У умственно отсталых индивидов нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью.

Невнимательность детей с умственной отсталостью всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь.

10. Ощущения и восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие (Рубинштейн С. Я.).

Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать. Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида.

Инактивность восприятия умственно отсталых лиц обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета.

Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что может вызвать затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводят к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении говорящего человека и т. д.).

Нарушение (изменение или отсутствие) мотивационного компонента восприятия, т. е. личностного отношения, как это имеет место у умственно отсталых людей, сказывается на перцептивной активности.

У лиц с умеренной степенью умственной отсталости сенсорная сфера, как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства.

11. Представления и воображение школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что у детей с интеллектуальным недоразвитием отмечаются нечеткость, упрощенность и искаженность общих представлений, недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, окружающем мире, что в дальнейшем существенно затрудняет их обучение во вспомогательной школе.

У умственно отсталых детей, даже в младшем школьном возрасте, процесс анализа, синтеза, обобщения затруднен и происходит не на основе выделения существенных признаков, а путем непосредственного, недифференцированного улавливания сходства, которое ребенок далеко не всегда может выразить словами. В отсроченных представлениях присутствует тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов. Смысловые и ассоциативные связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно не сформированными.

Все эти общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются на развитии воображения.

В исследованиях подчеркивается, что у детей с недоразвитием интеллекта воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию. Установлено, что уровень развития творческого воображения у умственно отсталых детей коррелирует со степенью тяжести нарушения, а нарушения регуляторных компонентов эмоционально-волевой сферы в структуре умственной отсталости оказывают отрицательное влияние на характер деятельности детей, на процесс создания воображаемых образов при рисования детьми сказки. В установлении ими последовательности эпизодов и понимании внутренней логики отношений между персонажами также отмечаются значительные трудности. По сравнению с работами нормально развивающихся ребят, у умственно отсталых преобладают шаблонные, привычные изображения, снижена активность самого процесса воображения.

12. Особенности памяти школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнемической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания.

Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать.

13. Особенности мыслительных операций при интеллектуальной недостаточности.

Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют.

Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.

Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Для продолжения скачивания необходимо собрать картинку:

Источник: http://studfiles.net/preview//